Preparando una intervención para las Jornadas de escuela rural de la Comunidad Valenciana celebradas en Jérica el 7, 8 y 9 de Noviembre de 2008, estuve revisando los 25 años, más o menos, que llevo en la escuela rural aragonesa y analizando los cambios que he vivido en ella en este tiempo.

De todos estos años dos son las sensaciones e ideas que me gustaría destacar:

 El agradecimiento a todas las compañeras y compañeros con los que hemos compartido trabajos y sueños. Pienso que de todas ellas y ellos aprendí algo, empezando por las maestras, maestros éramos pocos en aquel entonces, de la zona de Puente la Reina a finales de los años 80, donde descubrí su humildad, su trabajar en silencio sin grandilocuencias, su esfuerzo diario en unos tiempos de abandono del sistema educativo rural por la administración, de aislamiento y soledad en aquellas escuelas, y que ellas y ellos suplían con entrega e ilusión; hasta mis compañeras y compañeros de estos últimos años en el CRA Alta Ribagorza que se esfuerzan cada día para dar lo mejor de si mismas a nuestro alumnado.

 La calidad educativa de la escuela rural a pesar de la opinión social negativa ampliamente extendida sobre ella, una calidad educativa basada en un modelo de escuela donde las personas, la afectividad y el respeto a la diferencia son importantes y pueden estar presentes cada día en el aula como base de aprendizajes y desarrollos personales positivos, y su integración en una comunidad rural que enriquece el trabajo del aula y que puede revertir sobre la propia comunidad en la que se halla.

Y, repasando esos 25 años, entiendo que he vivido una escuela rural en constante transformación, pero con tres periodos muy claros:

1. La escuela rural heredada. Hasta principios de los años 80.

Era una escuela que vivíamos con ilusión y con escaseces y que podríamos caracterizar por:

- Aislamiento físico

- Independencia y autonomía organizativa y administrativa

- Falta de recursos materiales

- Descenso del alumnado

- Muchos niveles en un aula

- Medio socioeconómico centrado en agricultura y ganadería y finalizando un proceso de despoblación

- Sin servicios en el medio rural

- Falta de tiempo para labores de administración, pero poca burocracia

- Papel cultural importante de la maestra y de la escuela en su comunidad

- Sin posibilidades de formación permanente

- Estabilidad del profesorado

- Supermaestras, algún supermaestro también había, pero como he dicho había menos, que impartían de todo

- Valoración social positiva del papel de la escuela y de sus maestras y maestros

- Surgen tímidamente los primeros Movimientos de Renovación Pedagógica: Colectivo del martes, Aula Libre, Escuela de Verano de Aragón,…

 

2. La escuela rural en transformación. De mediados de los 80 a mediados o finales de los 90

Maravall, recién nombrado Ministro de Educación, descubre que existen las unitarias y las escuela rurales, viaja a conocerlas y se vuelca en apoyar, escuchar y compensar la escuela rural. Surgen los Centros de Recursos, la Educación de Personas Adultas, las guarderías en casa, los CRIETs, los programas de compensatoria… siempre respetando las peculiaridades de cada zona y a través de proyectos de trabajo adaptados a cada realidad y revisados permanentemente.

La escuela rural comienza a transformarse y dinamizarse, se coordina, afronta proyectos en común, se inician procesos de formación partiendo de la realidad y surgidos de necesidades vividas y sentidas, surgen las especialidades, se coordinan los centros y comparten recursos, se crean por todo el medio rural escuelas de padres y madres,…

Es un periodo que tendría, entre otras, estas características:

- Continúa el aislamiento físico paliado por mejoras en las vías de comunicación

- Continúa la independencia y la autonomía organizativa y administrativa de cada centro

- Poco alumnado

- Muchos niveles en el aula

- Medio socioeconómico centrado en agricultura y ganadería, pero se inicia un cambio centrado en el monocultivo del turismo

- Van mejorando los servicios en el medio rural: centros de salud, hospitales más cercanos, pequeñas bibliotecas de pueblo,…

- Se siente la despoblación de años anteriores

- Comienza la inestabilidad del profesorado

- Auge Movimientos de renovación pedagógica y Escuelas de Verano

- Proyectos pedagógicos surgidos de la realidad y como herramientas de trabajo y transformación

- Se escucha al profesorado y se le tiene en cuenta desde la administración

 

3. La escuela rural invisibilizada. Desde mediados o finales de los años 90

A mediados o finales de los años 90, tanto la administración, ya autonómica, como el profesorado, buscábamos un nuevo marco legal que recogiera todas esas novedades e inquietudes de la escuela rural y le diera forma legal y continuidad. Pero la administración, además, necesitaba hacer recortes económicos y de personal y todo ello confluye en los CRAs, los Colegios Rurales Agrupados, un modelo organizativo que trata de copiar el modelo de gran escuela de ciudad en el medio rural sin tener en cuenta las peculiaridades de cada “aula”, y que en el caso de los CRAs son centros educativos tangibles con Ayuntamientos propios y comunidades educativas diferenciadas por kilómetros de distancia.

Los primeros años, los CRAs, fueron creados de forma voluntaria con proyectos de zonas que ya estaban trabajando en esa línea y veían una posible mejora en su funcionamiento y una consolidación de sus proyectos; y a los pocos años fueron impuestos por la administración para todo el territorio aragonés como una buena fórmula de recorte económico y reducción de burocracia para ella. Ya no se necesitaba proyecto previo.

Para el profesorado prometía la consolidación legal de un sistema organizativo que, en principio, parece deseable: programaciones conjuntas, coordinación, plantillas más claras, recursos compartidos, facilidades de formación,…

Para la administración suponía plantillas más estandarizadas y manejables como en los colegios grandes de las ciudades, menos proyectos de centro a revisar, distribución de recursos simplificada, quitarse el quebradero de cabeza de las peculiaridades de las escuelas rurales y trasladar el “problema” a las personas que integran el CRA, una puerta abierta para inundar los centros rurales de especialistas, descenso de comisiones de servicio,…

Pero la fórmula de los CRAs, a mi entender, nos ha traído la invisibilización de las escuelas rurales, ya que los eufemismos de CRA como centro de “aulas” dispersas conllevan la pérdida de identidad propia como escuela enclavada en una localidad concreta y con sus peculiaridades propias, algo que a mí modo de ver constituía una de las riquezas de estas escuelas; y su invisibilización legal y administrativa en aras del CRA como institución y centro de decisión colectiva. Las escuelas de pueblo en las que entramos todos los días, que tienen alumnado propio, con familias y Ayuntamientos propios, sólo son recogidas en nuestro marco legal como “aulas” de un Colegio Rural Agrupado y pierden el menor atisbo de autonomía, de representatividad y de capacidad de decisión y gestión propia.

Además, en este período, nos encontramos con otras características importantes a tener en cuenta:

- Llegada de la inmigración al medio rural

- Imposición de un modelo de TICs mercantil e insolidario desde la administación

- Progresiva desaparición del medio agroganadero

- Cantidad de servicios que llegan al medio rural sin contar con la población afectada y sus necesidades y sin ningún tipo de coordinación: telecentros, campañas culturales, cursos de todo,…

- Mercantilización del aula en general y no sólo en las TICs (también la formación por sexenios, o los datos estadísticos y los porcentajes como referencia educativa, por ejemplo) lo que implica una toma de decisiones absolutamente jerarquizada, basada en criterios economicistas y políticos sin tener en cuenta al profesorado ni a las comunidades educativas del medio rural

- Se ha perdido el papel cultural de la maestra y la escuela en su medio

- Desprestigio del profesorado y más aún de las pequeñas escuelas (padres que creen que van a recibir peor educación por ser unitarias) fomentado por la propia administración con campañas como “La escuela del futuro”

- En las escuelas de Magisterio se continúa dando la espalda a esa realidad

- Disminución de la función tutorial en todos los centros

- Desaparecen los tutores y tutoras sustituidos por especialistas que, en realidad, tienen que impartir de todo y no sólo su especialidad

- Formación permanente vía CPRs condenados por la propia administración al papel de expendedurías de certificados

- Inestabilidad generalizada y brutal del profesorado

- Aumento de la burocratización que satura a los equipos directivos sin aumento de medios ni tiempos para ello

 

Y el futuro ¿?

La llegada de las competencias como futuro para la educación supone admitir como deseable y extender la forma de trabajo que siempre hemos tenido en la escuela rural. Además supone una evolución en el centro de interés de los debates educativos: antes había sido como enseñar, luego fue como aprender y actualmente podría ser el desarrollo personal (educación emocional, competencias,…) lo importante.

Y a partir de ahí será el que entre todas y todos hagamos, pero lo que si tengo claro es la esperanza y la ilusión de que podemos mejorar nuestro modelo educativo cuando tengamos una administración que escuche al profesorado y a las comunidades educativas del mundo rural porque las ideas están y el trabajo, el interés, las ganas y la profesionalidad de nuestro profesorado también.